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拿什么拯救教师的“碎片”时间

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2019-6-28  来源:中国教育报
 

  随着科技的发展和引入,教师的生活发生了变化,“碎片”学习不再拘泥于单一内涵,而扩展到学习的全方位,体现为学习时间、方式的多元化和思维再加工模式的高级化。

  生活中,人们平均每8分钟左右就会受到1次打扰,每天平均会受到60次左右的打扰,假设每次打扰用时5分钟,则一天共需约4小时来处理打扰。其中有一半以上的打扰没有太大价值。如果每人每天自学1小时,一年即365小时,意味着一年的自学可匹敌全日制学生。相反,如果一个人书桌摆放杂乱,那么每天就需要花费大量时间来寻找物件。现实中,做一件事情实际所花费的时间通常会比你的预期多一倍。如果一天只做一件事,也许完成它会耗费一整天的时间;但如果计划一天做12件事情,你就有可能完成其中的2/3。由此可见,一个善于进行时间管理的人能够节省出更多时间以从事更多的工作,假使将这些时间用于教师的专业发展,教师的进步将指日可待。

  马克思在《1844年经济学哲学手稿》和《资本论》等著作中多次谈到人的“自由时间”,指出所谓自由时间,就是人可以自由支配的时间,是用来从事较高级活动的时间,也是使个人得到充分发展的时间。从这些表述中可以看出,马克思所说的自由时间不同于劳动时间,是属于个人自己的时间。

  “碎片”时间囿于“自由时间”内,相对正式时间而言,主要指人们在工作、学习或生活之余利用的短暂而零碎的时间,相对于完整、连续、大块的整体化时间,“碎片”时间包含许多小块的散碎时间。“碎片”的概念在上世纪70年代就有学者正式提及,但一直以来对“碎片”的研究更多是在天文、生物、经济等领域,碎片理论在不同领域的思想内涵也略有差异。

  “碎片”的概念现在逐渐被人们所熟知,教育领域也开始利用相关概念及理论研究教育问题。教育研究者较早提出的碎片学习,更多的是关注个体学习与组织学习之间的连接和转换,强调学习知识内容的碎片化。随着科技的发展和引入,教师的生活发生了变化,这一概念也不再拘泥于单一的内涵,而扩展到学习的全方位,具体表现在学习者外显行为的“碎片”和内显认知的“碎片”,即学习时间、方式的多元化和思维再加工模式的高级化。“碎片”概念可以解释教师琐碎繁杂的日常生活。

  “碎片”时间对于教师专业发展来说至关重要,其中内因是关键,所以首先应从教师自身出发,帮助其抓取稍纵即逝的“碎片”时间。从时间管理学的一个函数公式推导出,教师时间受工作状态、工作主动性、工作时间密度、工作与目标相关性、工作难度、工作时间等因素的影响,由此揭示了教师时间管理中人、时间和事件三个因素是相互交织的。此外,提高教师“碎片”时间的管理可以尝试以下方式:

  首先,“碎片”时间管理要与教师的教育价值观相吻合。墨菲定律认为,每件事所花费的时间总会比你预期的时间长。这是一种时间价值观,表明了一个人对于时间管理的危机预期。与其说是管理时间不如说是分配时间,合理的时间分配要与自我价值观一致。

  作为教师,时间的管理应与自己的教育价值观相符。比如,倘若认为教师的使命是“传道、授业、解惑”,那么其时间观将会与这三者相连,并且以“道”为先而主次分明。环境决定论者对时间的理解则不同。较为典型的环境决定论观点是,“给我一打健康的婴儿,一个由我支配的特殊环境,让我在这个环境里养育他们,我可担保,任意选择一个,不论他们父母的才干、倾向、爱好如何,他父母的职业及种族如何,我都可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人物……医生、律师、艺术家、大商人,甚至乞丐或强盗”。持此观点的人,其时间观就会与环境紧密相连,主张在一个营造的适宜教育环境中争分夺秒。

  如果拥有了属于自己的教育价值观,就能分清主次矛盾与轻重缓急。例如,当学生没有按时完成作业和偷窃财物两件事同时发生时,应该先处理哪一件,这与教师对教育活动本质的认识有很大关系。“碎片”时间寓于教师的生活和价值观中,每个人所拥有的“碎片”时间不尽相同,不应过分拿他人做比较,也不要“拿来主义”。

  其次,时间是教师认识自我的重要“他者”。法国哲学家列维纳斯说:“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’,而且是‘为他者’。”正因“我”与他者不是相互回应的互惠关系,“我”服从于他者,才能成为真正的自我。“我”的主体性是通过“为他者”显现出来的,故他者理论是从他者的角度认识“我”,而时间就是其中的重要“他者”。认识时间是为了通过时间认识自我与他人的关系,管理时间是为了走向自由。为了更好地处理“碎片”时间,教师可以通过增强时间管理的内驱力,积极探寻时间管理的方法,配合自身更好地发展。教师可以通过提高自身时间管理的目标意识,明确合理的目标和规划,最大限度地凝聚个体资源,是教师主动进行时间管理的表现。自然界存在这样一种现象,当一株植物独自生长的时候,这株植物会长得矮小枯瘦,而把它与其他植物放在一起生长时却生机勃勃。人们称此现象为“共生效应”,用来描述植物界中彼此影响与促进的生长现象。教师可以构建人际关系共同体协作模式,把自身成长时间与共同体相连接,获得更多专业成长。

  再其次,赋权增能,互利共赢。经济合作与发展组织认为,“教师专业发展是指为发展教师个体的技能、知识、专长及其他教师素质而开展的各种活动形式”。显然,教师专业发展需要占据教师大量的时间来完成。但作为个体,教师的时间除了用于专业发展外,还有人际沟通、休闲娱乐等。因此,如何尽可能在不占据其他事项时间的基础上,进行有质量的专业发展活动,是值得教师深思的话题。

  学生是整个教育交往过程的主体之一,可以被给予更多信任。在教师的专业发展中,有一种赋权增能理论,即教师将班级部分事务授权于学生。学生处于发展阶段,是班级的主体,有参与班级事务的权利。给予他们充分的信任与责任,对培养学生独立性与责任意识、增强自我认同感、锻炼各项能力等都有益处。同时,教师也可以腾出更多时间进行专业学习。如此,教师与学生之间建立平等互信的师生关系,有助于和谐班级的构建。

  时间作为物质客观存在的形式,是人们观察和比较事物运动的标尺。时间不可更改也无法替代,但人的主观能动性赋予有效管理更大空间与更多可能性,以发掘“碎片”时间在教师专业发展中的更大价值。作者:范宁雪

  (作者单位:南京师范大学教育科学学院)

(责编:陈易、张祎)

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